Verruiming of vernauwing van het vrije kijken en denken?

Door Erica Meijerman

VTS-gespreksleider: “Wat gebeurt er in deze afbeelding?”

Deelnemer 1: “Ik zie voorwerpen op dezelfde manier weergegeven. En nu ik zo zit te kijken, vraag ik me af waaraan je nu kunt zien wat hier de appel en wat hier nu de peer is.”

VTS-gespreksleider: “Je kijkt naar het schilderij en je oog wordt getrokken naar de objecten die erop staan en je vraagt je af wat nu de peer en de appel is.”

Deelnemer 1: “Ja, precies. Er staat namelijk op het bordje dat er appels en peren staan. En nu vraag ik me af wat dan de appel of de peer is.”

VTS-gespreksleider: “Je zegt dat je weet dat er appels en peren staan omdat je dat gelezen hebt en nu vraag je je af waaraan je dat kunt zien. Wat kunnen we nog meer ontdekken?”

Deelnemer 2: “Ja, ik denk dat je het kunt zien aan de kleur. Ze hebben niet allemaal dezelfde kleuren.”

VTS-gespreksleider: “Ook jij kijkt naar het verschil en denkt dat je dat mogelijk kunt zien aan de kleuren. Wat zie je waardoor je zegt dat je mogelijk aan de kleur het verschil kunt zien?”

Deelnemer 2: “Nou, de een is rood en de ander groen. Dat lijkt me te maken hebben met dat de een ‘n appel is en de ander een peer.”

VTS-gespreksleider: “Je zegt dat je denkt dat het onderscheid van de appels en peren gemaakt is door de kleuren en de appels mogelijk rood zijn en de peren groen. Wat kunnen we nog meer ontdekken?”

Deelnemer 3: “Ik zie dat sommige een sticker hebben en andere een papieren kraag. Volgens mij zijn kragen duurder dan stickers. Dus zullen de peren wel een kraag om hebben en de appels een sticker, want peren zijn ook duurder.”

VTS-gespreksleider: “Jij ziet een verschil in de toevoeging en denkt dat dat verschil een betekenis heeft. Daarbij zeg je dat mogelijk een onderscheid te zien is doordat de een iets heeft wat duurder is dan de ander. Wat zie je waardoor je zegt dat peren duurder zijn en daarom een kraag om hebben?”

[…]

Het vervolg van het VTS gesprek verliep ongeveer hetzelfde, waarbij er nog meer kenmerken en voorwerpen genoemd werden waardoor het onderscheid zichtbaar was tussen de appels en peren.

Onderzoeken of oplossen vraagstuk

Op het eerste gezicht lijkt er in bovenstaand VTS gesprek een gezamenlijke fascinatie te ontstaan voor het vraagstuk: “Wat is nu eigenlijk wat?”. Als toehoorder bij dit VTS-gesprek raakte ik geïntrigeerd door het verloop van het gesprek. “Ontstaan deze gezamenlijke fascinaties in het gesprek en zo ja, hoe dan?” Ik keek met de deelnemers mee naar het schilderij en zag een werk dat gedomineerd werd door de appels en peren. Het schilderij bevatte nog meer aspecten zoals bomen, struiken en een objecten, maar de aanwezigheid van de appels en peren was overdonderend. Ze besloegen zeker driekwart van het doek. Was het mogelijk om aan de appels en peren te ontsnappen? Aan het einde van het gesprek was het echter niet de invloed van het beeld wat mij bezighield, maar mijmerde ik over een ander observatie, namelijk de invloed van de tweede vraag: “Wanneer ondersteun je met je tweede vraag het denkproces van een deelnemer en/of de groep en wanneer ‘gijzel’ je de groep met de vraag ‘Wat zie je waardoor je zegt dat…’?”

Als VTS-gespreksleider vind ik de tweede vraag stellen niet altijd gemakkelijk. Ik luister naar de deelnemers, wijs ondertussen aan, zoek in mijn hoofd naar de bovenliggende thema’s, parafraseer en wil met die tweede vraag komen waarmee ik de deelnemer uitnodig te reflecteren op de eigen interpretatie. Bij voorkeur zo, dat de deelnemer met argumenten onderbouwt wat hij/zij waarneemt. Dat uitnodigen tot denken en reflecteren vind ik een intrigerend onderdeel. In VTS-gesprekken helpt reflecteren ons om stil te staan bij onze eigen waarnemingen, die deels interpersoonlijk (als in objectief) zijn en deels subjectief zijn. De tweede vraag stel ik zo goed als mogelijk op het snijvlak van het interpersoonlijke en het subjectieve: een uitlating over iets wat we allen kunnen zien waarin een particuliere mening opgesloten zit. In het subjectieve komen de eigen ervaringen van de deelnemer terug, hoor je iemands oordeel, hoor je wat iemand erbij denkt of voelt en wat die persoon met anderen wil delen. Blijf ik als gespreksleider te veel vragen stellen over de ‘objectieve’ waarneming, dan vraag ik naar dat wat iedereen ongeveer ziet. Dat is exact het punt waar voor mij het gevaar zit dat ik als gespreksleider de groep gijzel met de tweede vraag.

Onderwerp-overstijgend denken

Maar wat is nu dat gijzelen waar ik op doel? Als gespreksleider gijzel ik een groep door de tweede vraag zo te stellen dat ik onbedoeld hen dwing mee te gaan in een bepaalde denkrichting. Of, zoals uit bovenstaand voorbeeld blijkt, tot het zoeken van een antwoord op de vraag die een van de deelnemers bezighield. Ik gijzel de deelnemers, omdat ik een situatie faciliteer die het vrij kijken en denken vernauwt of mogelijk blokkeert. Het schilderij in bovenstaande dialoog bevatte meer dan de appels en peren. Ook al maakte de aanwezigheid van de appels en peren het complex om verder te kijken, er viel meer te ontdekken in dit schilderij. Evenwel bleef het gesprek gevangen in de vraag: “Wat zijn de appels en wat zijn de peren?” In dit gesprek anticipeerde de gespreksleider in het formuleren van de tweede vraag ontoereikend op de inhoud van wat een deelnemer zei. Elke ‘wat zie je waardoor je zegt dat’-vraag bouwde voort op de zoektocht naar het onderscheid tussen de appels en de peren. Op dat moment ontstaat er een vacuüm waarvan Abigail Housen stelt dat daar het kritisch denken niet kan ontstaan.[1]

Wij mensen kijken naar iets, luisteren naar iets en denken na over iets. Denken, en daarmee ook kritisch denken, heeft een onderwerp nodig als een instrument om mee te oefenen en te ontwikkelen. Anderzijds, kritisch denken overstijgt uiteindelijk het onderwerp waarover wij denken.[2] We gaan in ons denken verder dan de gegeven informatie die we bijvoorbeeld krijgen door te kijken naar een schilderij of te luisteren naar wat een andere deelnemer zegt. “Wat zie je waardoor je zegt dat…” daagt de deelnemers uit door hen aan te sporen om bewijs te leveren voor hun interpretatieve opmerkingen. De tweede vraag, net als de twee andere vragen, laat de deelnemers reflecteren, nodigt uit tot vele soorten antwoorden en lokt antwoorden uit die een bron van informatie zijn. De vragen creëren zo een ‘kritisch denkatelier, waarin deelnemers zorgvuldig observeren, evalueren, synthetiseren, rechtvaardigen en speculeren’.[3]

Terug naar het gijzelen. Wat gebeurt er als de tweede vraag de groep gijzelt? Exact dat vacuüm waar Housen het over heeft, het tegenovergestelde van een ‘kritisch denkatelier’. In het voorbeeldgesprek ontstaat er een vacuüm doordat de aandacht gericht bleef op de vraag van de eerste deelnemer. Het zorgvuldig observeren en het in verband brengen van de afzonderlijke dingen met elkaar veranderden in een andere manier van kijken en denken, namelijk oplossingsgericht. De tweede vraag nodigde deelnemers uit om een antwoord te geven op de vraag “Wat is de appel en wat is de peer?” En een vraag als dit verlangt een antwoord, een oplossing. Het doel van het gesprek was niet meer om nieuwe zienswijzen op te doen of het kritisch denken te vergroten, de wens om tot een resultaat te komen stond centraal.    

We kunnen de verandering in het gesprek waarnemen als we kijken naar wat de deelnemers zeiden bij de derde vraag. Deelnemers leken zich op de vraag “Wat kunnen wij nog meer ontdekken?” te richten op de oplossing die zij gevonden hadden om het verschil tussen appels en peren te duiden. En daarmee verdween het onderwerp-overstijgend denken.

Het is dit, waar voor mij de spanning in het begeleiden van een VTS-gesprek zit. Het nadenken over hoe de tweede vraag het vrije denken in de groep ondersteunt, waarbij ik als begeleider wil belanden in een onderwerp-overstijgend gesprek.

[1] Æsthetic Thought, Critical Thinking and Transfer – Abigail C. Housen, p. 101

[2] ibid

[3] Æsthetic Thought, Critical Thinking and Transfer – Abigail C. Housen, p. 100


Reacties? Stuur een mail naar e.meijerman@bureaumeijerman.nl