Wat (museum)docenten zeggen over VTS

De verschillende deelnemende landen, partner oganisaties en docenten (‘educators’)

In het onderzoek dat we deden tijdens het Erasmus+ Project Permission to Wonder (2017- 2020) stonden twee vragen centraal: Hoe kan VTS een plek krijgen binnen het onderwijs op scholen? En hoe kijken docenten naar VTS? Via de deelnemende docenten verzamelden we informatie. Subvragen waren: Op welke manieren zetten docenten VTS in? Hoe praten zij over VTS? Welke toegevoegde waarde heeft de methode voor hen? Wanneer raken zij enthousiast? En hun collega’s? Wat is een goed leerpad? In dit stuk ga ik nader in op een aantal bevindingen, met nadruk op de ervaringen van deelnemende docenten.

Over elke docent schreven we een case study. Uit deze case-studies blijkt dat het langer duurt om VTS in een school te laten landen dan de duur van het project zelf (3 jaar). De belangrijkste vraag - Hoe kan VTS een plek krijgen binnen het onderwijs op school? - kan zodoende niet eenduidig beantwoord worden. Wat wel heel duidelijk is geworden, is dat het overgrote deel van de deelnemers zich enthousiast is over VTS, veel geleerd heeft en genoten heeft van de (internationale) opzet van de trainingen. Drie maal bijeenkomen met een vaste groep mensen in een periode van anderhalf jaar om je te verdiepen en bekwamen in VTS was een rijke ervaring. Ook de Amerikaanse trainer had dit niet eerder meegemaakt, drie verschillende trainingen te geven aan dezelfde, sterk gemêleerde groep mensen.

De initiatiefnemers van het Erasmus+ Project Permission to Wonder waren organisaties uit zes verschillende landen in Europa. Het merendeel van deelnemende docenten kende VTS niet of nauwelijks toen ze aan het project begonnen. In een periode van anderhalf jaar volgden zij drie VTS trainingen. Via de docenten hoopten we als partnerorganisaties meer te weten te komen over de manier waarop VTS het beste overgedragen kan worden, en of de Amerikaanse aanpak in Europa ook goed werkt. We hoopten dat VTS lokaal, in de scholen waarvan de docenten meededen, meer voet aan de grond zou krijgen. In elk land hield de partnerorganisatie contact met de docenten, interviewde hen en nam tweemaal een online enquête af. De onderzoeksopzet was voor elk land gelijk.

De deelnemende landen, organisaties en docenten (‘educators’)

Een Ierse docent beschrijft haar ervaring van de trainingen. “As an art teacher in a school, you might be the only art teacher. You could be on your own, in your creative world. You are so busy day to day with project work. It is amazing to step out of it with VTS and to have an opportunity to meet other educators - to look at artwork with them using a different format. It is really quite enlightening and refreshing. There are four of us educators from Dublin and we are all coming from completely different backgrounds – gallery, artist, primary school and secondary school. Being involved in our own Irish group was brilliant. We helped each other to explore our own context and look at theirs. I really enjoyed the collaboration and it was invigorating to explore art with others.”

PRIMAIR OF VOORTGEZET ONDERWIJS
Drieëntwintig docenten deden mee aan het project. Ze volgden de trainingen en gaven in de tussenliggende periodes VTS lessen aan hun eigen groepen. Sommige leerlingen kregen slechts 1 les, in het geval van een museumbezoek of museumdocent die naar het klaslokaal kwam. Anderen kregen wel 40 lessen, als hun leraar echt de smaak te pakken had. Deze leraren gaven les in het basisonderwijs. Het lijkt voor leraren in het primair onderwijs makkelijker om ruimte te maken voor VTS naast alle andere vakken en activiteiten. De ‘bijvangst’ – het toepassen van de VTS vragen en denkwijze op andere vakken door zowel de docent als de leerlingen – kan heel groot zijn op de basisschool. Het effect is zichtbaar voor de leraar die de kinderen immers elke dag lesgeeft. We zien dit terug bij de Nederlandse deelnemers, maar ook in Ierland. De Deense docent had geen eigen klas, en daar is dit effect ook niet waarneembaar.

Docenten in het voortgezet onderwijs zijn vakdocenten die hun leerlingen hoogstens een paar uur per week zien. Kunstvakdocenten benoemen dat in het onderwijs grote nadruk ligt op het verwerven van kennis en dat er, zeker voor het eindexamen, veel stof behandeld moet worden. Met VTS leren pubers waardevolle vaardigheden die hen bij het maken van hun examen kunstbeschouwen zeker van pas zouden komen, maar het voeren van VTS gesprekken kost veel tijd. Als dat toch wilt doen, moet je als docent scherpe afwegingen maken. Een van hen zegt: ‘I can easily talk for an hour, this is the safe option. It is a balancing act between time and input. These students have to be prepared for their exams and they need know a lot. I used to give a lot of information and have a ppt. Now I explain for 15 min and have them do exercises so they digest the information in the classroom. The rest of the information they study themselves outside of the classroom. Each year I take more freedom.’

De vraag die hier opdoemt is tweeledig, namelijk in welke leerjaren VTS het beste zou passen, en daarnaast, in hoeverre VTS van waarde is voor het vak beeldende kunst. Hoe potsierlijk het ook klinkt terwijl ik dit opschrijf, VTS lijkt op andere cognitieve activiteiten die de hoofdmoot vormen van het voortgezet onderwijs. Docenten beeldende kunst vinden het belangrijk dat leerlingen ook met hun handen werken. In Nederland kwam dit naar voren, maar ook in Slovenie speelt dit. Ees Sloveense kunstvakdocent, werkzaam met kinderen tot 14 jaar, gaf expliciet aan dan tóch te kiezen voor kunst maken met de leerlingen. Zij gebruikt VTS om het werk van de leerlingen met hen te bespreken, een werkwijze die ook de Nederlandse VO-docenten toepassen.

Er waren 8 museumdocenten betrokken, 4 basisschoolleraren, en 11 middelbare school docenten, waarvan 8 kunstdocenten, 3 taaldocenten en een science docent. In totaal gaven zij 664 lessen aan 155 klassen. 2.205 leerlingen kwamen in contact met VTS.

VERSPREIDING

Via de deelnemende docenten verspreidt VTS zich zoetjesaan in de scholen. Uit de case studies blijkt dat meerdere deelnemers presentaties hebben gegeven aan hun collega’s en hen op die manier enthousiast gemaakt. Een Ierse schooldirecteur deelt: ‘The educator met with other class teachers and passed on the information and style of VTS and there’s been a really positive impact from that, teachers have been amazed and delighted. It’s just opened the Arts more into the curricular areas of English, oral language... There’s loads and loads of different hooks to hang that hat on, it’s a different methodology, a different way of looking at things... New teachers that didn’t know the methodology in advance show interest in learning how to do it.’

In Nederland gaf een van de docenten een rondleiding in het museum aan geïnteresseerde collega’s. Ook vertelde ze over VTS aan collega’s waarvan ze dacht dat het voor hen relevant zou zijn, docenten talen en filosofie met een interesse in lesvormen die de leerlingen actief aanspreken. Tijdens een interview merkte een collega Duits op ‘dat veel collega’s die al lang lesgeven, vastzitten in de manier waarop ze dat doen. Bepaalde motivatie en enthousiasme verdwijnt. VTS zou iets positiefs kunnen brengen in de verschillende secties. VTS helpt je om te vertragen, om meer geduld op te brengen bij een onderwerp. Het leert je om niet zo snel tevreden te zijn. Zelf zou zijl meer leerlingen willen bereiken… De goede bereik je, anderen geven op en dat merk je dan niet, je ziet het gewoon niet.’ Ze verwachtte dat je met VTS zou kunnen bereiken dat meer leerlingen actief mee gaan doen.

In Denemarken was een van de docenten ook lerarenopleider, voor Frans en Engels. Hij en zijn collega’s zijn momenteel bezig om VTS op te nemen in het curriculum voor docenten in het voortgezet onderwijs. De ervaringen die hij opdeed in zijn eigen klassen hebben hem ervan overtuigd dat VTS een effectieve manier is om taalonderwijs vorm te geven. De Deense case study beschrijft zijn aanpak alsvolgt: ‘The teacher has encouraged pupils who are linguistically insecure and therefore hesitant to express themselves in the foreign language (especially French) to speak in Danish [when looking at a picture] and he uses paraphrasing to express what they have said in the foreign language. He feels that there is frequently an extra linguistic engagement shown by these pupils when he is repeating their own ideas in another manner and in the foreign language. He feels that there is a very clear "focused learning moment" for these weaker pupils at these times.

IN DE PRAKTIJK
Elke docent heeft waardevolle elementen meegenomen in zijn of haar praktijk. Dat wat in het begin moeilijk was, namelijk genoegen nemen met wat leerlingen naar voren brengen, en niets toevoegen, blijkt na verloop van tijd grote winst: ‘As a teacher you always come with your own knowledge, but in a VTS image discussion you have to step back out of that. It is about allowing them to take you on any sort of a journey with their observations.’ Een andere docent beschrijft het samenvatten als waardevol instrument: ‘Paraphrasing is a very important didactic tool. I did it, and I do it even more now... like being neutral and checking with students whether I understand them correctly. That students feel seen and heard is very valuable.’ Door trainingen en het stoeien met de methode hebben de docenten zich waardevolle tools verworven. Het heeft hun bewustzijn gescherpt over hun rol als leraar.

Een museumdocent vergelijkt de ‘oude’ manier van werken, gericht op kennisoverdracht, met VTS en merkt op: ‘I now find it hard to find motivation for old-style informative guided tours in museum context. VTS is beautifully aligned with many things that I appreciate in learning and teaching alike: sharing, listening, giving multiple perspectives instead of just one, non-hierarchy, the precise and innovative use of language, concentration and visual sensibility.’

Voor een drietal docenten was VTS niet nieuw, een museumdocent uit Spanje, en twee basisschoolleraren uit Nederland. Als VTS Nederland kozen wij ervoor om twee ervaren VTS beoefenaars uit te nodigen voor dit project, omdat we inschatten dat zij zich makkelijker tot coach zouden ontwikkelen. Om als VTS coach te werken, heb je een rijke basis aan praktijkervaring nodig. Anderhalf jaar leek ons wat kort om die ervaring op te doen. Voor beiden geldt dat deelname aan het project hun kennis en vaardigheden heeft verdiept. Eén van hen beschrijft dat het opnieuw volgen van de trainingen haar heeft ondersteund om haar rol als inspirator binnen school nadrukkelijker te pakken. Ze zegt: ‘I am a peer one step ahead between peers... I have become more conscious and aware of my role, of creating support for VTS [within my school]. The PtW Erasmus+ project gave me the opportunity to meet other teachers from abroad, practice VTS in English and, even more important, to do the coaching workshop.’

De Finse case study stelt dat VTS de ervaring van het museum fundamenteel verandert, waarbij machtsverhoudingen verschuiven en de kijk op autoriteit en kennis wijzigt. Met VTS spreekt het museum waardering uit voor de eigen kennis en ervaring van bezoekers, in plaats van het museum te presenteren als een instituut dat de ‘juiste kennis’ in bezit heeft. VTS verlaagt de drempel voor museumbezoekers, ze voelen dat ze ook iets te zeggen hebben over de kunst: ‘Due to the method, there is more slowness, concentration while “meeting” just one image at a time... museum visitors notice that life knowledge is enough, and that one does not need fine sounding concepts and art history knowledge to be able to talk about art.’ Het publiek voelt dat het museum ook ‘van hen’ is, ze eigenen zich de kunst toe door er goed naar te kijken en zich uit te spreken.

Kijkend naar hun leerlingen is het verschillende docenten opgevallen hoezeer VTS hen ruimte geeft om zich uit te spreken. Ook leerlingen die normaliter hun mond niet opendoen, laten van zich horen. Een ervaring van een Ierse docent laat deze potentie van VTS heel duidelijk en op ontroerende wijze zien. Ze zegt: ‘I have used VTS with all the year groups. However, I particularly remember a VTS discussion with a group of sixth years [6e klas VO], at the end of the year, in May. We were finished the practical side of the preparation for the exam. With sixth years, you do not want to make anybody have to speak. It is fine if they don’t want to say anything.  However, in this session, there was one boy from China. He had so much to say about a particular image. He related it back to his own country. It was a painting, with a bright yellow palette and all the children depicted had these red neckerchiefs. The Irish children read them as the scouts, or being members of a group, or a club. This boy went in a completely different direction. He described that this is what it is like in China, in school. He talked about his own experience. He spoke for a few minutes and got a round of applause from the other students. A girl in the group said to him ‘in all the years that you have been in the school, that is the most, I’ve ever heard you say’.  So that is the kind of profound experience I remember coming from my VTS image discussions.’

VERVOLG
Het is deze kwaliteit van VTS die we als partners nog meer naar voren zouden willen halen. Daarom hebben we een nieuwe aanvraag ingediend bij Erasmus+ onder de titel ‘Looking to Understand Inclusion’. We willen ons verder bekwamen in beeldselectie als instrument voor inclusiviteit. Daarnaast zullen we ons richten op het ontwikkelen van meer bewustzijn van onze blinde vlekken. Ieder mens heeft een eigen referentiekader dat gedeeltelijk overlapt met dat van anderen. Er vallen dus ook ‘gaten’. Welke omgangsvormen kunnen we vinden met onze onvermogens en vooroordelen, zodat we anderen in een VTS gesprek toch recht doen? We schreven de aanvraag aan het begin van de Corona periode, nog voor de Black Lives Matter beweging ook in Europa op gang kwam. Het toont de noodzaak van deze vervolgstap en we zijn verheugd dat de aanvraag gehonoreerd is.